Ι.Ν. Αγ. Ιωάννου Χρυσοστόμου Πρεβέζης

Η Συνάντηση της Εφηβείας του Μαθητή και της Εφηβείας του Θεολόγου Καθηγητή

 

Δημήτρη Καραγιάννη

Η συνάντηση της εφηβείας του μαθητή

και της εφηβείας του θεολόγου καθηγητή[1]

 

Όταν κάποιος δεν αγαπά τον εαυτό του

σε μία περίοδο της ζωής του,

ή τον αγνοεί παντελώς σε μια στιγμή της ιστορίας του,

θα κάνει και το ίδιο με το παιδί του.

Γιατί το αγαπά, όπως τον ίδιο του τον εαυτό.

Φρ. Ντολτό

 

Το θέμα της εφηβείας έχει απασχολήσει τους ει­δικούς και έχουν γραφεί πολλά σχετικά κείμενα. Α­ντίστοιχα, έχουν καταγραφεί σημαντικοί προβληματισμοί για τη διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών. Είναι όμως αναγκαία η μελέτη της αλληλεπίδρασης που συντελείται στη συνάντηση των κόσμων του μαθητή και του θεολόγου καθηγητή. Γιατί σε κάθε ουσιαστική επικοινωνία δεν υφίστα­νται μόνο δύο άτομα, αλλά και η αλληλαντίδραση των κόσμων τους. Το σύνολο των εμπειριών απαρ­τίζει τον προσωπικό κόσμο, μέσα στον οποίο υποκρύπτονται τα εμπόδια που απαγορεύουν την επι­κοινωνία, αλλά και τα εφόδια που θα συμβάλουν στην ουσιαστική σχέση και στη γέννηση του και­νούργιου, το οποίο δεν υπάρχει στην ατομικότητα.

Οι ενήλικοι ταυτίζουν συνήθως την εφηβεία με την αντιδραστικότητα, την ένταση, την αμφισβή­τηση, τη ρήξη με τους γονείς και την εξουσία, την υπέρμετρη σεξουαλικότητα. Καθίσταται αναγκαία η διευκρίνιση ότι τα ζητήματα αυτά είναι δευτερεύ­οντα. Το σημαντικό θέμα της εφηβείας δεν είναι η ρήξη, η ένταση, η αμφισβήτηση. Το κρίσιμο είναι ο σχηματισμός ταυτότητας.

Ένας ενήλικος που γνωρίζει πώς να σχετίζεται ουσιαστικά με έναν έφηβο, δεν στέκεται στην πρό­κληση με την οποία τίθεται το ερώτημα, αλλά α­παντά στο ίδιο το ερώτημα. Γιατί η αμφισβήτηση δεν είναι αυτοσκοπός. Η ρήξη με το παρελθόν δεν α­ποτελεί μια ιδιοτροπία του εφήβου, αλλά μια ανα­γκαία διεργασία, ώστε να θέσει τις βάσεις για τη δική του ταυτότητα. Επομένως, η προκλητικότητα των εφήβων αποτελεί δευτερεύον επιφανειακό στοι­χείο για όποιον θέλει να κοινωνήσει μαζί τους.

Η ταυτότητα του εαυτού περιλαμβάνει τις αντι­λήψεις που το άτομο διαμορφώνει για τον εαυτό του και για τους ρόλους του. Η ταυτότητα εαυτού κρυ­σταλλώνεται γύρω από δύο άξονες: 1) Την υπαρ­ξιακή κοσμοθεωριακή αντίληψη περί ζωής και 2) Την ταυτότητα φύλου. Αυτή η κρυστάλλωση δια­μορφώνεται και οριστικοποιείται κατά τη διάρκεια της εφηβείας.

Επομένως η εφηβεία είναι η ηλικία που χαρα­κτηρίζεται από υπαρξιακή αγωνία. Ο έφηβος έχει να αποφασίσει για την πορεία της ζωής του και για το νόημα της. Η εφηβεία είναι ίσως και η μόνη ηλι­κία που τολμάει και μιλάει τόσο ανοιχτά για το θά­νατο, που ψάχνει να βρει τις απαντήσεις για τη ζωή, για το προσωπικό νόημα της ζωής.

Στο παρελθόν υφίστατο το ταμπού του σεξ. Υ­πήρχε ένας περιορισμός στην ανοιχτή αναφορά στη σεξουαλικότητα και τον έρωτα. Στις ημέρες μας η απαγόρευση αυτή έχει εξαλειφθεί ολοκληρωτικά. Δεν υπάρχει οποιοδήποτε θέμα γύρω από τη σεξου­αλικότητα το οποίο δεν μπορεί να μιληθεί στην τη­λεόραση, χωρίς να υπάρχει κανένα πρόβλημα. Α­ντίθετα, το ταμπού που υφίσταται σήμερα στις σύγχρονες Δυτικές κοινωνίες είναι το θέμα του θα­νάτου. Αποφεύγεται η αναφορά στο θάνατο. Αν σε μια παρέα ρωτήσεις το διπλανό σου γύρω από το θάνατο του, τι σκέφτεται, πώς το αντιμετωπίζει, θα αιφνιδιαστεί και θα αναρωτηθεί για τη σωματική και ψυχική σου υγεία.

Οι έφηβοι τολμούν και αναφέρονται στο υπαρξια­κό θέμα της ζωής και του θανάτου και μάλιστα το θέτουν ανοιχτά και έντονα. Είναι πολύ αστείο και τραγικό να απειλείς έναν έφηβο ότι με το μηχανά­κι ή με τα ναρκωτικά μπορεί να οδηγηθεί στο θά­νατο, αφού την ίδια ώρα παίζει με το θάνατο. Και το γνωρίζει αυτό.

Καθοριστικό παράγοντα για την πορεία του ε­φήβου αποτελεί η σχέση με τους γονείς του. Σ' αυ­τή την περίοδο οι γονείς των εφήβων επίσης βρί­σκονται σε μια κρίσιμη ηλικία. Βλέπουν τον εαυτό τους να μεγαλώνει και να χάνει τη νιότη. Αναρω­τιούνται για τις επαγγελματικές και τις συναισθη­ματικές επιλογές τους, καθώς στενεύουν τα χρονι­κά περιθώρια αλλαγών. Αντιμετωπίζουν την αρρώ­στια, τα γηρατιά ή τον θάνατο των δικών τους γο­νιών. Επιπρόσθετα δέχονται την αμφισβήτηση από τα ίδια τους τα παιδιά.

Η ποιότητα της συζυγικής σχέσης των γονιών αποτελεί καθοριστικό παράγοντα. Το ζευγάρι που έχει αναπτύξει μια ζωντανή σχέση τρυφερότητας που τροφοδοτείται καθημερινά, θα μπορέσει να α­ντέξει την αμφισβήτηση των εφήβων παιδιών τους. Οι γονείς δεν θα καταρρεύσουν επειδή αμφισβητή­θηκαν, αφού θα έχουν προσωπικό νόημα ζωής. Δεν θα επιθυμούν την προσκόλληση του εφήβου, γιατί δεν θα την έχουν ανάγκη. Θα αγωνιούν για τους ό­ποιους κινδύνους, αλλά θα του επιτρέψουν να ανα­λάβει τη ζωή του.

            Η επίτευξη της υγιούς αυτονόμησης του εφήβου απαιτεί από τους γονείς να παραμένουν οι ίδιοι ζω­ντανοί με προσωπικό νόημα ζωής και υγιείς προ­σωπικές σχέσεις. Δυστυχώς αυτό δεν είναι καθόλου αυτονόητο.

Πολλοί έφηβοι βιώνουν την οδύνη της διάλυσης του γάμου των γονιών τους, αφού τους βλέπουν να «ισορροπούν» είτε με ανεύθυνες εξωσυζυγικές τριγωνοποιήσεις, είτε με την αποδοχή της τυπικής συ­νύπαρξης στα πλαίσια ενός νεκρού γάμου. Σύζυγοι που βρίσκονται μαζί, αλλά δίχως να υφίσταται μια ουσιαστική αλληλεπίδραση που να τους ζωοποιεί. Μια μονογαμική λειτουργική σχέση δεν είναι αυτο­νόητη στις μέρες μας.

Για να μπορέσει να σχηματίσει ταυτότητα ο έ­φηβος, απαιτείται να ανήκει σε ένα στέρεο σύστη­μα. Επομένως, όταν οι έφηβοι βιώνουν την κατάρ­ρευση του δικού τους οικογενειακού συστήματος, η διεργασία της εφηβείας στρεβλώνει.

Εάν ο έφηβος έχει γονείς καταθλιπτικούς, απο­συρμένους, απογοητευμένους από την προσωπική τους πορεία και σχέση, ανήμπορους, κουρασμένους, φορτισμένους, που πενθούν διαρκώς, που υποφέρουν από σωματικές αρρώστιες, που νιώθουν ανεπαρ­κείς, τότε δεν μπορεί να τους αμφισβητήσει, γιατί φοβάται την κατάρρευση τους. Επομένως σ' αυτές τις περιπτώσεις κινδυνεύει να μην εμφανιστεί η ε­φηβεία! Στην αγωνία του να μην δημιουργήσει προβλήματα στους γονείς του, αρνείται την αυτονόμη­ση του.

Τα παιδιά αυτά, τους εφήβους από αυτές τις οι­κογένειες, καλούνται να διακονήσουν οι καθηγητές στο σχολικό περιβάλλον. Πώς θα τα αντιμετωπίσει ο θεολόγος καθηγητής; Σαν να μην τον αφορούν; Θα παρατηρήσει το δάκρυ ή τον αναίτιο εκνευρισμό μιας μαθήτριας του; Θα αφουγκρασθεί τα αίτια μιας ξαφνικής απόσυρσης; Θα προσπαθήσει να κα­τανοήσει τις επιθετικές-προκλητικές ερωτήσεις;

Οι Σακελλαρόπουλος και Μποτονάκης σημειώ­νουν: Τα παιδιά θα προβάλλουν στους καθηγητές τους τον τρόπο σχετίζεσθαι που έχουν με τους γο­νείς τους και θα αναμένουν αντίστοιχη αντιμετώπι­ση. Είναι πιθανόν, δηλαδή, το παιδί να προκαλεί το σαδισμό μέσα από την παιδική αδυναμία του, τον αυταρχισμό μέσα από την παθητικότητα. Να διε­γείρει την σεξουαλική επιθυμία μέσα από την ανά­γκη του για τρυφερότητα και το άγχος με την έλ­λειψη ελέγχου των ορμών του. Να δημιουργεί συ­ναίσθημα ανωτερότητας στο μειωμένο ενήλικο. Να υποδαυλίζει τις παρορμήσεις και να παγιδεύει τις α­νάγκες για τρυφερότητα των ανώριμων ενηλίκων. Όλες αυτές οι συναισθηματικές επενδύσεις εξηγούν γιατί ο έφηβος είναι τόσο συχνά το αντικείμενο των πιο αντιφατικών συναισθημάτων και των πιο μα­ταιωμένων ορμών των ενηλίκων. Στο σημερινό σχολείο οι καθηγητές δεν έχουν την παραδοσιακή εξουσία. Η αύξηση των δικαιω­μάτων και ελευθεριών του ατόμου έχει θέσει σε αμ­φισβήτηση την παραδοσιακή εξουσία. Οι δάσκαλοι επομένως καλούνται να αντλήσουν δύναμη από την αυθεντικότητα της προσωπικής τους ωριμότητας. Έτσι θα εμπνεύσουν τους νέους ώστε να πετυχαί­νουν οι ίδιοι τον έλεγχο των επιθυμιών τους, αντί για τον έλεγχο που είχε στο παρελθόν η πειθαρχία και οι εξωτερικές επεμβάσεις. Αυτό επιτυγχάνεται όχι τόσο από αυτά που λέει ή που κάνει ο καθηγη­τής, όσο από αυτό που είναι (Σακελλαρόπουλος και Μποτονάκης, Συναισθηματικές σχέσεις δασκάλων και εφήβων, 1992).

Τι σημαίνει αυτό; Σημαίνει ότι ο καθηγητής ερ­γάζεται με κύριο εργαλείο τον εαυτό του. Αν ανα­φερόμαστε σε αυθεντικές σχέσεις καθηγητή-μα­θητή, έχουμε να αναρωτηθούμε για την ποιότητα της προσωπικότητας του καθηγητή. Δυστυχώς δεν υφίσταται κάποιο σύστημα αξιολόγησης της λει­τουργικότητας των καθηγητών, ούτε κάποια ου­σιαστική δυνατότητα ευαισθητοποίησης. Πώς θα ε­πικοινωνήσει με τα παιδιά; Αυτό σχετίζεται με τα βιώματα της δικής του εφηβείας, αλλά και με την επεξεργασία τους στην ενήλικη ζωή του.

Η επιλογή του νέου εφήβου να ασχοληθεί με τη θεολογία αποτελεί μια συνειδητή στάση ή προϊόν τυχαίων γεγονότων; Υπήρξε επιλογή από έρωτα ή εξ αποκλεισμού; Η επιλογή είχε να κάνει πρωτί­στως με το «θεολόγος» ή με το «καθηγητής»; Η απάντηση είναι ίδια για όλους; Η διαφορετική στά­ση του κάθε θεολόγου μέσα στην τάξη μπορεί να έ­χει να κάνει με τους διαφορετικούς δρόμους που έ­χει ακολουθήσει μέχρι να φτάσει στην τάξη;

Δεν υφίσταται μόνο ένας σωστός δρόμος που να οδηγεί στη λειτουργικότητα. Η επίγνωση όμως των ασυνείδητων κινήτρων, που τον ώθησαν να α­κολουθήσει αυτή την επιλογή, θα τον βοηθήσει να απαλλαγεί από αυταπάτες, από πικρίες, από δια­ψεύσεις παιδικών φαντασιώσεων παντοδυναμίας, από την επαγγελματική κόπωση.

Δεν είναι λίγοι οι μαθητές που αν ερωτηθούν για τους θεολόγους τους, θα απαντήσουν «καλός ο κα­ημένος, αλλά άχρωμος». Η απουσία χρώματος α­ντιστοιχεί στον καθηγητή που στέκεται αμυντικά απέναντι στους μαθητές του. Κάτι ανάλογο με τα καλά παιδιά, που προσπαθούν να μη δημιουργήσουν προβλήματα, ώστε να μη βρεθούν στη δίνη κάποιας έντασης.

Το μάθημα θεωρείται, δηλαδή, ως μια επώδυνη διαδικασία, όπου επιθυμητός στόχος θα ήταν η α­ποφυγή των όποιων συγκρούσεων. Όμως η σκουριά μιας ρουτίνας αβάσταχτης, ανέραστης, απελπισμέ­νης, εισχωρεί στο είναι. Το «καλό παιδί» που έγινε θεολόγος, πώς θα α­ντιμετωπίσει τα σημερινά παιδιά που δεν είναι δια­τεθειμένα να συμπεριφέρονται αντίστοιχα; 1) Θα α­ντιπαρατεθεί μαζί τους σε ένα παιχνίδι κυριαρχίας όπου όμως τελικά θα ηττηθεί και θα γίνει βορά των θηρίων; ή 2) καλυπτόμενος πίσω από την εξουσία του θα επιτεθεί στα «κακά» παιδιά που τόσο τον τυράννησαν, όταν ήταν αυτός μαθητής; ή 3) θα γο­ητευτεί από την εφηβεία που ανθεί γύρω του και θα οδηγηθεί στην προσπάθεια να ζήσει μια καθυστε­ρημένη εφηβεία;

Ο θεολόγος καθηγητής, καθώς σχετίζεται με τους μαθητές, συναντά παιδιά με μεγάλη ένταση, με επιθετικότητα ή αντίθετα αποσυρμένα και αδιά­φορα, και αναρωτιέται πώς θα τα αντιμετωπίσει. Συχνά υιοθετεί μια αμυντική στάση. Mια αμυντική στάση που τον οδηγεί να περιορίζεται αμήχανα στη διδακτέα ύλη. Προσποιείται ότι δεν παρατηρεί κά­ποιες αταξίες ή κάνει κάποιες παραινέσεις δίχως να ελπίζει ότι θα εισακουστούν και προσπαθεί να ε­μποδίσει κάποιες ερωτήσεις που θα τον οδηγήσουν σε «επικίνδυνα» θέματα εκτός διδακτέας ύλης. Ε­πιπλέον προσπαθεί να δωροδοκήσει τους μαθητές με υψηλή βαθμολογία.

Αυτό σημαίνει ότι τελικά κάνει μάθημα με δυο-τρεις μόνο μαθητές τους οποίους ευγνωμονεί, αφού του επιτρέπουν να ανορθώνει την ανύπαρκτη αυτοεκτίμησή του και διασώζουν τα προσχήματα για την ύπαρξη του μέσα στην τάξη.

Ένας δεύτερος αμυντικός τρόπος για τον καθη­γητή είναι να γίνει πολύ αυστηρός. Βαθμολογεί με χαμηλούς βαθμούς, φωνάζει, προσπαθεί να επιβλη­θεί. Αλλά και αυτός ο καθηγητής δείχνει την ανα­σφάλεια του. Στέκεται αμυντικά, φοβάται τους μα­θητές, και γι' αυτό δεν μπορεί να τους συναντήσει ουσιαστικά.

Οι δύο αυτοί τύποι θεολόγων πιθανόν να μοιά­ζουν διαφορετικοί, ο ένας να κατηγορεί τον άλλο, αλλά είναι αντίστοιχοι. Είναι οι κρυμμένες ψυχολο­γικές ανασφάλειες που οδηγούν στην ιδεολογικοποίηση.

Η αμυντική στάση του καθηγητή προς τα παι­διά υπονοεί ότι αυτά είναι κακά από τη φύση τους. Πρόκειται δηλαδή για προβολική στάση· επειδή ο ί­διος τα βλέπει ως κακά, θεωρεί ότι θα συμπεριφερ­θούν ανάλογα. Έχουμε δηλαδή το τόσο διαδεδομέ­νο λάθος της αυτοεκπληρούμενης προφητείας. Για­τί υιοθετώντας μια τέτοια στάση, θα δει ότι όντως τα παιδιά θα φέρνονται άσχημα.

Έχει κανείς να αναρωτηθεί: Σ' έναν κόσμο όπου ένα CD μπορεί να χωρέσει όλη τη διδακτέα ύλη, ποια θα είναι η θέση και ποιος ο ρόλος του συγκε­κριμένου καθηγητή; Οι όποιες γνώσεις του δεν θα μπορέσουν να τον προστατεύσουν, καθώς η ποιοτική σχέση με τους μαθητές θα αποτελεί τον καθο­ριστικό παράγοντα.

Ο θεολόγος καθηγητής έρχεται εκ των πραγμά­των αντιμέτωπος με τη δική του εφηβεία. Αναγκά­ζεται να γυρίσει πίσω και εκεί μπορεί να συναντή­σει ένα κενό. Αναρωτιέται αν τελικά έχει βιώσει την εφηβεία. Αναρωτιέται πώς βίωσε τη σεξουαλι­κότητα στη δική του εφηβεία, αφού καλείται να α­ντιμετωπίσει καθημερινά προβλήματα με τη σεξου­αλικότητα των μαθητών του. Καθώς αντιμετωπί­ζει τα διάφορα προβλήματα, του έρχονται μνήμες, εικόνες, από την δική του εφηβεία. Με πόνο συνει­δητοποιεί ότι μπορεί να υπήρξε το «καλό» παιδί της οικογένειας του, γιατί οι δυσκολίες των γονιών του τον οδήγησαν σ5 αυτή την επιλογή.

Στη συνάντηση του μαθητή και του καθηγητή γίνεται συνάντηση δύο κόσμων. Δύο διαφορετικών χρονικών περιόδων, δύο διαφορετικών πολιτισμών.

Η συνάντηση αυτή, για να είναι ουσιαστική, α­παιτεί την ανάπτυξη κλίματος εμπιστοσύνης και ε­κτίμησης. Απαιτεί την αναγνώριση της διαφορετι­κότητας των εμπειριών του άλλου και την δημιουρ­γία του κώδικα επικοινωνίας που θα επιτρέψει την μύηση στον κόσμο του αποφατικού και του υπέρλογου, στον κόσμο της πίστης.

Η βιωμένη εμπειρία πίστης από τον διδάσκοντα, όχι σαν μια ηθικιστική εκπλήρωση κάποιων κανόνων, αλλά σαν μια απελευθερωτική αύρα που ανα­ζωογονεί τον πάσχοντα άνθρωπο, είναι αναγκαία συνθήκη για να δώσει κίνητρο στο νέο να ασχολη­θεί με τα λεγόμενα του καθηγητή του.

Ένας κουρασμένος και απογοητευμένος καθη­γητής που εκλιπαρεί την ανοχή των μαθητών του γίνεται τραγική φιγούρα μιζέριας. Η στάση του όχι μόνο δεν επιτρέπει την αναζήτηση του Θείου, αλλά δημιουργεί τον υγιή θυμό και την περιφρόνηση των μαθητών του.

Μου εμπιστεύτηκε μια καθηγήτρια: «Ήμουν ε­ποπτεύουσα καθηγήτρια στο διάλειμμα και είχα δί­πλα μου ένα ζευγαράκι που φιλιόντουσαν επιδειχτικά. Μαθητές μου! Εκείνοι την ώρα που φιλιόντου­σαν, δεν μου έδιναν καμιά σημασία. Κι εγώ ζοριζό­μουν αφόρητα. Έλεγα να αδιαφορήσω, να κάνω ό­τι δεν το είδα. Όμως, τότε θα ένιωθα άσχημα ως προς τον εαυτό μου. Είμαι καθηγήτρια μόνο για να δώσω γνώσεις ή και για να διαπαιδαγωγώ; Εάν πάλι έκανα παρατήρηση, θα γινόμουνα ρεζίλι. Θα έλεγαν ότι είμαι θεούσα».

Βέβαια με αφορμή τους μαθητές της αναρωτιό­ταν για τη δική της ταυτότητα. Δεν την απασχο­λούσαν οι κανόνες του σχολείου και η άποψη του δι­ευθυντή, αλλά αντίκριζε τη δική της υπαρξιακή α­γωνία. Αναφερόταν στη δική της σεξουαλικότητα. Η ίδια είχε αντισταθεί στον αρραβωνιαστικό της να προχωρήσουν σε ερωτική σχέση και πάλευε με τον εαυτό της. Βρισκόταν σε κρίση με τον πνευματικό της και αναρωτιόταν για την πορεία της: «Πού έ­χω κάνει λάθος;». «Αν δεν έχω κάνει λάθος, τότε είμαι η μόνη σωστή σε ένα πλαίσιο που όλα λει­τουργούν με διαφορετικό τρόπο;».

Αντίστοιχο είναι ένα παράδειγμα από την πλευ­ρά των μαθητών. Μια μαθήτρια τρίτης Λυκείου μου εξιστορούσε: «Πήγαμε στην πενθήμερη εκδρο­μή. Μου άρεσε ένας νέος καθηγητής, ο θεολόγος, αλλά συγκρατούσα τον εαυτό μου. Είδα τη φίλη μου που πήγε και τον κάλεσε να χορέψουν. Στη συ­νέχεια έκπληκτη παρατήρησα ότι την φλέρταρε. Έ­πεσε στα μάτια μου ο καθηγητής και μάλωσα με τη φίλη μου».

Στο θεραπευτικό πλαίσιο το γεγονός ερμηνεύτη­κε ως προς τη σχέση της κοπέλας με τον πατέρα της. Ήταν απόμακρος και επιζητούσε μια σχέση μαζί του. Αλλά, αναρωτιέμαι. Αυτός ο θεολόγος καθηγητής προσπαθεί να μην μοιάζει με τους πα­λιούς θεολόγους. Στην αγωνία του να μη βρεθεί στο περιθώριο, κινδυνεύει να εμπλέκεται. Ζηλεύει τους εφήβους που ζουν αυτά που στερήθηκε, ταυτίζεται και ψάχνει τρόπους και δικαιολογίες για να ζήσει μια όψιμη εφηβεία! Δημιουργεί ιδεολογικά τεχνά­σματα, ότι πρέπει ως καλός καθηγητής να έχει ε­παφή με τους μαθητές του. Ουσιαστικά αγωνιά για τη δική του επιβεβαίωση, για τις δικές του ναρκισ­σιστικές ανάγκες, από τον θαυμασμό των μαθητών του. Βρίσκεται σε μια απελπισμένη αμφισβήτηση των επιλογών στη δική του εφηβεία και οδηγείται στο αντίθετο άκρο, να ανταγωνίζεται τους εφήβους σε ανωριμότητα!

Κάποιες φορές αναρωτιέται για την πίστη του. Έρχεται στο νου η περίπτωση του προτεστάντη ιε­ρέα στην ταινία του Μπέργκμαν που έχει χάσει την πίστη του και νιώθει το Θεό απόμακρο, που δεν α­ποκρίνεται... Πώς να διδάσκει την πίστη σε κάποι­ον με τον οποίο έχει χάσει την επαφή; Να παραιτη­θεί να μιλά γι' Αυτόν και να εθιστεί σε μια θεολο­γία δίχως Θεό; Είναι πραγματικά άχρηστο το μά­θημα των Θρησκευτικών, αν δεν ξέρει ν' απαντά στα υπαρξιακά ερωτήματα των μαθητών προσφέ­ροντας Αναστάσιμα βιώματα.

Ο χειρότερος κίνδυνος όμως για τον θεολόγο κα­θηγητή είναι να ταυτιστεί με τον Θεό και να πι­στεύει ότι επειδή ομιλεί γι' Αυτόν, διαθέτει δήθεν τις ιδιότητες Του και κατέχει και την άποψη Του για το κάθε τι. Ένας ανασφαλής καθηγητής που αποζητά κάποιους εφήβους οπαδούς, για να νιώσει αυτάρεσκα ότι αξίζει, αυτό που θα μεταδώσει θα εί­ναι τραυματικό, αφού θα τους έχει χρησιμοποιήσει. Αντίστοιχα, εάν τους πλησιάζει με το πρόσχημα να τους σώσει, δεν θα συνειδητοποιήσει ποτέ την κατακτητική στάση του.

Στο διάβα των χρόνων ο καθηγητής κινδυνεύει να οδηγείται σ' ένα επαγγελματικό burnt out, στην επαγγελματική κόπωση που κρυσταλλώνεται σε μια στάση αδιαφορίας για τα τεκταινόμενα. Τα παιδιά τον κουράζουν, του δημιουργούν προβλήμα­τα και τον απογοητεύουν. Επομένως θα σπρώχνει απλώς τη σχολική χρονιά και θα ασχολείται μαζί τους το λιγότερο δυνατόν.

Ένας ζωντανός καθηγητής μπορεί να επιλέξει μια διαφορετική οπτική. Τα ερωτήματα που θέτουν τα παιδιά, έστω και αν απαιτούν επώδυνη επεξερ­γασία, μπορεί να γίνουν αφορμή για προσωπική του ολοκλήρωση.

Η εσωτερική διεργασία, η αναζήτηση της δικής του ιστορίας, η υπαρξιακή αγωνία για να απαντή­σει αυθεντικά στους μαθητές του, προσφέρει στον καθηγητή τη δυνατότητα να ωριμάζει, διατηρώ­ντας ταυτόχρονα μια δροσιά και φρεσκάδα ανανέω­σης που του προσφέρει η επαφή με τα νέα παιδιά. Δίνοντας νόημα στη ζωή του, δίνει νόημα και στη ζωή των μαθητών του και γίνεται σοφότερος. Έτσι οι μαθητές του δεν θα είναι πηγή δυστυχίας και κό­λασης, αλλά μοναδικές ευκαιρίες βιωμένης ελπίδας.

 



[1] Από το βιβλίο Ρωγμές και Αγγίγματα, Εκδόσεις ΑΡΜΟΣ, σελ. 67.